FORMACIÓN DOCENTE, 1857-1940

FORMACIÓN DOCENTE, ESCUELA PÚBLICA Y PROYECTOS EDUCATIVOS EN MÉXICO, 1857-1940

FORMACIÓN DOCENTE, ESCUELA PÚBLICA Y PROYECTOS EDUCATIVOS

EN MÉXICO, 1857-1940 LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MÉXICO 2002

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

 M A E S T R O S - FO R M A C I Ó N P R O F E S I O N A L - MÉ X I C O I. Serna González, Ma. Leticia, coaut. II. t.

ÍNDICE

I. PRESENTACIÓN

II. PROGRAMA INDICATIVO

A. INTRODUCCIÓN

B. ESTRUCTURA

1. Propósito general

2. Red conceptual

3. Unidades

4. Evaluación del aprendizaje

III. DESARROLLO DE LA GUÍA

UNIDAD I

LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA PÚBLICA Y EL MAGISTERIO

UNIDAD II

LAS PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

UNIDAD III

LA FORMACIÓN DOCENTE Y MI QUEHACER PROFESIONAL

IV. BIBLIOGRAFÍA

El propósito de esta guía es aportar al profesor-alumno elementos referentes a los momentos de

aprendizaje que requiere esta Licenciatura.

Estos elementos comprenden:

• Los propósitos del curso y de cada Unidad

• La red conceptual de cada Unidad

• Las actividades de estudio

> Previas

> De desarrollo

> Finales

• Los criterios de evaluación

Al diseñar la presente Guía del estudiante se consideró que el usuario a quien están dirigidos estos materiales posee características, experiencias, formación e intereses diversos. Del mismo modo, la disponibilidad de tiempo, la distancia entre su lugar de residencia o trabajo a la Unidad U P N y los recursos con que cuenta son variados. Por ello se asumió que se requería que la Licenciatura ofreciera una estructura de formación flexible e innovadora, que incluyera una gama de opciones tanto en los cursos, las actividades de aprendizaje, como en el tiempo y espacio para re a l i z a r l o s . D e n t ro de las actividades de estudio (previas, de desarrollo y finales) de esta Guía del estudiante se dará opción al pro fesor-alumno para que, ya sea de manera independiente o bien en trabajo conjunto (equipo/grupo), seleccione de acuerdo con sus posibilidades, formación e intereses las que desee realizar.Tomando en cuenta que la Licenciatura ofrece tres modalidades de estudio: semiescolarizada, a distancia e intensiva, se recomienda considerar las siguientes sugerencias para trabajar las ses i o n e s :

I. PRESENTACIÓN

MODALIDAD A DISTANCIA

• Realice una lectura cuidadosa de los materiales sugeridos, previa a la sesión de asesoría.

• Trabaje la lectura propuesta considerando las siguientes recomendaciones:

1) Localice las ideas principales del texto, correlacionando sus contenidos con los antecedentes y consecuentes;

2) Identifique la(s) idea(s) que integran la(s) tesis central(es) del autor;

3) Compare las ideas contenidas en la lectura con las propias;

4) Reconozca cuál(es) de estas ideas se relacionan con su práctica docente;

• Presente, por escrito, los productos de las actividades de trabajo propuestas, mismos que deberán incluir los siguientes elementos:

1) Estructura formal (portada, índice, introducción, desarrollo, citas textuales, conclusiones y referencias bibliográficas);

2) Claridad de los planteamientos (expresar de manera sencilla, no rebuscada y sin ambigüedades los conceptos manejados);

3) Fundamentación de las respuestas (presentar los razonamientos que avalan la postura del profesor alumno ante el tema);

4) Pertinencia con el contenido tratado (evitar el manejo de aspectos no relacionados con la temática);

5) Coherencia del discurso (orden cronológico y discursivo en la presentación de las ideas

y secuencia del trabajo);

6) Originalidad en los planteamientos (creatividad del enfoque personal, profundidad, posición crítica, etc.).

• Elabore resúmenes, esquemas de trabajo, síntesis analíticas, fichas de trabajo y/o mapas conceptuales sobre el contenido de cada lectura.

• Exponga por escrito las dudas que le surjan al realizar la lectura previa de los materiales de estudio y consúltelas con su asesor y/o su grupo.

• Retome las observaciones, comentarios y conclusiones producto de la sesión de asesoría, para revisar, enriquecer y, en su caso, corregir los productos de las actividades realizadas previamente a la sesión.

• De ser posible, amplíe la información básica que le proporcionan los materiales de estudio con la consulta de otras fuentes.

• Si está a su alcance, organícese con otros compañeros de su localidad o de su Unidad para realizar

las actividades de estudio de manera conjunta.

FO R M A C I Ó ND O C E N T E, 1857-1940

MODALIDAD SEMIESCOLARIZADA

• Realice una lectura cuidadosa de los materiales de estudio, previa a la sesión grupal.

• Trabaje la lectura propuesta considerando las siguientes recomendaciones:

1) Localice las ideas principales del texto, correlacionando sus contenidos con los antecedentes y consecuentes;

2) Identifique la(s) idea(s) que integran la(s) tesis central(es) del autor;

3) Compare las ideas contenidas en la lectura con las propias;

4) Reconozca cuál(es) de estas ideas se relacionan con su práctica docente.

• Presente, por escrito, los productos de las actividades de trabajo propuestas, mismos que deberán incluir los siguientes elementos:

1) Estructura formal (portada, índice, introducción, desarrollo, citas textuales, conclusiones y referencias bibliográficas);

2) Claridad de los planteamientos (expresar de manera sencilla, no rebuscada y sin ambigüedades los conceptos manejados);

3) Fundamentación de las respuestas (presentar los razonamientos que avalan la postura del profesor-alumno ante el tema);

4) Pertinencia con el contenido tratado (evitar el manejo de aspectos no relacionados con la temática);

5) Coherencia del discurso (orden cronológico y discursivo en la presentación de las ideas y secuencia del trabajo);

6) Originalidad en los planteamientos (creatividad del enfoque personal, profundidad, posición crítica, etc.).

• Elabore resúmenes, esquemas de trabajo, síntesis analíticas, fichas de trabajo y/o mapas conceptuales sobre cada una de las lecturas y socialice estos materiales en su grupo.

• Para realizar esta actividad se sugiere organizar al grupo en equipos y que cada uno de ellos haga una síntesis de la discusión generada. Con esa información, se elaborará una síntesis gru p a l , que puede sistematizarse en el pizarrón en un esquema o cuadro sinóptico. Es conveniente queel asesor, con base en la síntesis de cada equipo someta a discusión problemáticas, contradicciones o puntos de vista diferentes que en ellas se expresen, a fin de poder establecer conclusiones g ru p a l e s .

• Escriba las dudas que le surjan al realizar la lectura de los materiales de estudio y sométalas a discusión en la sesión plenaria, con el propósito de que cada uno de los miembros del grupo pueda aportar elementos para despejarlas.

GUÍA DEL ESTUDIANTE

• Retome las observaciones, comentarios y conclusiones, producto del trabajo grupal, para re v i s a y en su caso corregir— los materiales realizados por Ud. previamente a la sesión.

• Amplíe, de ser posible, la información básica que le dan los materiales de estudio con la consulta de otras fuentes y socialice, de preferencia en la discusión grupal, la información obtenida.

• Organícese con otros compañeros para realizar las actividades de estudio en equipo. Además, es conveniente considerar las siguientes sugerencias para trabajar de manera general las lecturas:

• Localizar las ideas principales de la lectura (relación de antecedente y consecuente).

• Identificar la idea o ideas que constituyen la tesis central del autor.

• Comparar sus ideas de las contenidas en la lectura.

• Reconocer cuáles de estas ideas se relacionan con su práctica docente. Por último, es importante señalar que las actividades aquí planteadas para desarrollar los contenidos propuestos son sólo sugerencias, que pueden ser enriquecidas con las aportaciones de asesores y profesores- alumnos.

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A. INTRODUCCIÓN

La Línea Socioeducativa se integra de los cursos "Formación docente, escuela pública y proyectos educativos en México 1857-1940", "Profesionalización docente y escuela pública en México, 1940- 1994" e "Historia regional, formación docente y educación básica en...".

El propósito de la línea es que el profesor-alumno parta de la reflexión de las condiciones concretas en que se ha dado su formación y desarrollo profesional, así como su inserción en la escuela pública, como referente para construir un conocimiento general de la sociedad en que se desarrolla y de cómo

repercuten éstas en su aquí y su ahora como docente. La Línea Socioeducativa tiene como objeto de estudio ubicar al profesor como sujeto histórico, social y profesional que desempeña un quehacer docente específico, determinado por los pro y e c t o s de formación docente y educativos que el Estado y la sociedad mexicanos han instrumentado a lo l a rgo de la vida nacional. En consecuencia, la línea busca generar una explicación razonada e integradora de la diversidad de prácticas profesionales que hoy en día realizan los profesores-alumnos y la manera en que éstas son resultado de un proceso de constitución y consolidación de la profesión docente en México.

La explicación razonada pretende recuperar las fluctuaciones que dan vida al quehacer profesional del profesor-alumno y por ende al proceso de construcción y consolidación de la profesión docente.

La línea utiliza a la historia social como herramienta metodológica para generar la explicación señalada.Un manejo metodológico de la historia social permite al profesor-alumno construir una visión

integrada de lo político, económico, social, ideológico, etc., que le sirva como una herramienta auxiliar para explicar el objeto central de estudio de la Línea Socioeducativa: la práctica profesional del maestro mexicano actual y sus implicaciones históricas. "Formación docente, escuela pública y proyectos educativos en México. 1857-1940" se ubica en el primer semestre de la Licenciatura en Educación, Plan 1994, en especial en los cursos del área comun correspondientes a la Línea Socioeducativa y tiene relación directa con las materias del Eje Metodológico, además de vincularse con los cursos de "Escuela, comunidad y cultura", "Institución escolar", "Corrientes pedagógicas contemporáneas y construcción social del conocimiento",La formación de valores en la escuela", "La construcción delconocimiento de la historia en la escuela" y "Política educativa y marcos normativos".

B. ESTRUCTURA

1. PROPÓSITO GENERAL

Que el pro f e s o r-alumno construya un marco conceptual propio, en el que integre elementos socioeducativos e históricos, sobre las complejas circunstancias en que se desarrolló la profesión, el ejercicio docente y la escuela pública bajo el Estado liberal en México, con el objetivo de que estos elementos le ayuden a interpretar y promover alternativas a su práctica docente actual.

2. RED CONCEPTUAL DEL CURSO

FORMACIÓN INICIAL

ACTUALIZACIÓN

SUPERACIÓN

POSGRADO

¿QUE INSTITUCIÓN SOCIAL

DEBE FORMARME?

¿QUÉ ENTENDER POR

FORMACIÓN DOCENTE?

¿CUÁL ES MI IDENTIDAD

COMO DOCENTE?

¿CÓMO SE

CARACTERIZAMI PRÁCTICA

PROFESIONAL?

ESCUELA PÚBLICA

ESCUELA PRIVADA

SOCIEDAD CIVIL

¿HABILITADO? ¿FORMADO?

INSTITUCIONES

FORMADORAS

DE DOCENTES

PÚBLICAS PRIVADAS

EDUCACIÓN

PERMANENTE

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GUÍA DEL ESTUDIANTE

3. UNIDADES

UNIDAD I

LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA PÚBLICA Y EL MAGISTERIO

PROPÓSITO

Que el profesor-alumno reflexione en torno a las circunstancias que han incidido en su formación y quehacer profesional con el propósito de que reconozca el tipo de docente que es y que detecte los valores, habilidades, destrezas y los conocimientos que pone en juego en su quehacer profesional.

TEMAS

1. ¿Qué tipo de maestro soy?

2. ¿En qué tipo de escuela pública laboro?

3. ¿Qué valores y conocimientos sustentan mi práctica profesional?

4. ¿De dónde surgieron estos valores y conocimientos?

5. ¿Qué valores reproducen las instituciones formadoras de docentes?

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD

AL I G H I E R O, Mario. "Los problemas de la instrucción en las democracias burguesas", en: Mario A l i g h i e ro. Historia de la educación. Tomo 2. México, Siglo XXI, 1976, pp. 496- 5 0 4 . ARNAUT, Alberto. "De la profesión libre a la profesión de Estado y de la profesión autorizada a la profesión especializada", en: Historia de una profesión. Los maestros de edu - cación primaria en México. 1887-1994. México, CIDE, 1998, pp. 24-34. GU E VA R A, Gilberto. "México, un país de re p robados", en: Nexos, núm. 162. Junio, 1991, pp. 35-46. LARROYO, Francisco. "El proceso del neohumanismo", en: Francisco Larroyo, Historia ge - neral de la pedagogía. México, Porrúa, 1986, pp. 484-490. MENESES, Ernesto. "Los albores de la reforma pedagógica. Enrique Laubscher (1837- 1890)", en: Ernesto Meneses et al. Tendencias educativas oficiales en México. Vol. 1. México, CEE-UIA, 1998, pp. 380- 386. MENESES, Ernesto. "Enrique C. Rebsamen (1857-1904) y su doctrina educativa", en: Ernesto Meneses et al. Tendencias educativas oficiales en México. Vol. 1. México, CEE-UIA, 1998, pp. 387-397. REIMER, Everett. "¿De dónde salieron las escuelas?", en: Everett Reimer. La escuela ha muer - to. Barcelona, Guadarrama-Punto Omega, 1981, pp. 71-82. SAN ROMÁN, Sonsoles. "Fundamentación teórica de los modelos de maestra en las obras de Rousseau, Kant y Condoncet", en: Sonsoles San Román. Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización docente en España. España, Ariel Practicum, 1998, pp. 23-41. 14

FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940

UNIDAD II

LAS PROPUESTAS PARALA FORMACIÓN DOCENTE

PROPÓSITO

Que el pro f e s o r-alumno analice el concepto de formación docente y discuta en quién o qué institución social debe recaer esta tarea, considerando que existen diferentes modelos de formación docente.

TEMAS

1. ¿Qué se entiende por formación docente?

2. ¿De dónde surgen las ideas que sustentan el concepto de formación docente actual?

3. ¿Quién debe formar a los maestros y con qué características?

4. ¿Qué propuestas de formación docente sustentaron las normales porfiristas y las normales rurales

y a qué necesidades sociales intentaron responder?

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE LA UNIDAD

ARNAUT, Alberto. "De la profesión libre a la profesión de Estado y de la profesión autorizada a la profesión especializada", en: Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México. 1887-1994. México, CIDE, 1998, pp. 24-34. BA Z A N T, Milada. "La popularidad del magisterio", en: Historia de la educación durante el P o r f i r i a t o. México, El Colegio de México, 1993, pp. 129-157 (Serie Historia de la e d u c a c i ó n ) .

BONFIL, Ramón "Orientaciones y tendencias que debe seguir la escuela rural", en: Ensayos sobre educación rural. México, Tabasco, 1974, pp. 169-191. MORENO, María Guadalupe et al. "Reflexiones acerca de la formación docente", en: Revis - ta de Educación. Nueva época, núm. 5, abril-junio de 1988. Tomado de: www. Jalisco. gob.mx/srias/educacion/educar5.html). DAVINI, María Cristina y Alejandra Birgin. "Políticas de formación docente en el escenario de los ’90. Continuidades y transformaciones", en: Graciela C. Riquelme et al. Políticas y sistemas de formación. Argentina, Universidad de Buenos Aires - Ediciones Novedades Educativas, 1998, pp. 73-94. MENESES, Ernesto. "La enseñanza normal", en: Ernesto Meneses et al. Tendencias educativas oficiales en México. Vol 2. México, CEE-UIA, 1998, pp. 371-380. SIERRA, Justo. "¿Debe exigirse título a los profesores de instrucción primaria?", en: Justo Sierra. Obras completas de Justo Sierra. La educación nacional. Tomo VIII. México,

UNAM, 1948, pp. 244-253.

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GUÍA DEL ESTUDIANTE

UNIDAD III

LA FORMACIÓN DOCENTE Y MI QUEHACER PROFESIONAL

PROPÓSITO

Que el profesor-alumno reconozca, a partir de la reflexión sobre su práctica docente, cuáles características de las propuestas de las Normales porfiristas y las Normales Rurales coexisten en el tipo de formación profesional que ha recibido, y por ende, que clarifique el tipo de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que reproduce en su quehacer profesional cotidiano.

TEMAS

1. ¿Cómo y dónde me he formado como maestro?

2. ¿Qué características de las propuestas de la normal porfirista y normal rural coexisten en mi formación?

3. ¿Cómo entender mi quehacer docente a partir del proceso histórico?

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE LA UNIDAD

REYES, Ramiro y Rosa María Zúñiga. "Las funciones de las escuelas normales", en: Diagnóstico del subsistema de formación inicial. México, Fundación para la cultura del maestro mexicano,1995, pp. 89-114. CALVO, Beatriz. "El estudiante normalista: su origen de clase y su relación con el Estado", en: Educación normal y control político. México, CIESAS, 1989, pp. 43-67. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA PARA EL CURSO COSTER, S. y F. Hotyat. "La escuela frente al Estado en el mundo actual" en: Sociología de la educación. España, Guadarrama-Punto Omega, 1975, pp. 26-33. GA LV Á N, Luz Elena. "El maestro entre el liberalismo y la Revolución", en: Los maestros y la edu - cación pública en México. México, SEP-CIESAS, 1986. pp. 164-183 (Col. MOM núm. 1). GU A R D A D O, Salvador y Marcos Vi l l a t o ro. "Siglo XIX: del Lancasterismo al Rebsamenismo", "Auge del normalismo", "El normalismo hacia finales del siglo XIX", "El normalismo en las postrimerías del Porfiriato", en: La formación de docentes de enseñanza pri - maria en México. México, SEP-UPN, 1988, pp. 89-110, 129-142 y 145-149. (Col. DI). PÉREZ, Manuel. "Idealismo educativo del Estado mexicano", en: Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicano. México, Línea, 1983, pp. 39-56. RAMÍREZ, Rafael. "La educación normal y la formación de maestros rurales que México necesita", en: Obras completas de Rafael Ramírez. Tomo V. México, Gobierno del Estado de Veracruz, 1954, pp. 181-203 (Biblioteca del Maestro Veracruzano). VAUGHAN, Mary Kay. "La escuela primaria en el Porfiriato: ideología y programa" en: Es - tado, clases sociales y educación en México. Tomo I. México, SEP'80, 1982, pp. 42-72.

4. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación es considerada como un proceso integral en el cual se toma en cuenta tanto la participación de los sujetos como las evidencias sobre el desarrollo del aprendizaje y, con base en ellas, se decide sobre la efectividad del mismo. La evaluación implica responsabilizar al profesor-alumno de

su aprendizaje. Vista así, la evaluación del aprendizaje considera los resultados no previstos, retoma información sobre procesos y productos, incluye procedimientos informales como la autoevaluación, acepta y comunica las opiniones de todos los participantes.

La evaluación del aprendizaje es una actividad compleja que se inicia con la determinación de los objetivos, considera la evidencia de los logros, los pasos para llegar a éstos y los juicios sobre el éxito y

las deficiencias del profesor-alumno, factores que posibilitan en la medida de lo posible evitar la fragmentación en la valoración del proceso total; asimismo, permite reconsiderar los cambios y mejoras

que requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con respecto a la presentación de productos escritos se sugiere que la evaluación del profesor-alumno

atienda los siguientes aspectos:

• Estructura formal de los escritos (portada, índice, introducción, desarrollo, conclusiones y referencias bibliográficas).

• Claridad en los planteamientos (expresión sencilla, sin rebuscamientos ni ambigüedades los conceptos que maneja).

• Fundamentación de los argumentos (razonamientos que avalan su postura ante el tema).

• Pertinencia con el asunto tratado (evitar el manejo de los aspectos que no se relacionan con el tema).

• Coherencia en el escrito (presentar las partes del trabajo y las ideas con un orden lógico).

• Exposición de puntos de vista originales (creatividad en los planteamientos, profundidad en el tema, enfoque personal, además de asumir una actitud crítica).

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III. DESARROLLO DE LA GUÍA

UNIDAD I

LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA PÚBLICA

Y EL MAGISTERIO

PROPÓSITO: Que el profesor-alumno reflexione en torno a las circunstancias que han incidido en

su formación y quehacer profesional con el propósito de que reconozca el tipo de docente que es y

que detecte los valores, habilidades, destrezas y los conocimientos que pone en juego en su quehacer

profesional.

ESCUELA

PÚBLICA

INSTITUCIÓN

FORMADORA DE DOCENTES

EJERCICIO PROFESIONAL

VALORES CONOCIMIENTOS HABILIDADES DESTREZAS

¿QUÉ TIPO

DE MAESTRO SOY?

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FO R M A C I Ó N D O C E N T E, 1857-1940

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Las actividades de estudio que se proponen a continuación son sólo sugerencias, y por lo tanto pueden ser enriquecidas o modificadas de acuerdo a las condiciones y especificidades en que se desarrolle el trabajo de asesoría. Actividades previas Elabore un escrito sobre algunas de las temáticas que a continuación se enuncian:

• Mencione el tipo de formación que recibió en la Escuela Normal o institución de donde egresó y cómo ha influido ésta en su práctica.

• Describa las similitudes y diferencias de la(s) escuela(s) donde ha realizado su práctica docente, para reflexionar sobre la influencia que tiene el acontecer histórico en la forma de ser como maestros.

Actividades de desarrollo Tema 1

¿Qué tipo de maestro soy? A partir de la lectura de Sonsoles San Román, "Fundamentación teórica de los modelos de maestra en las obras de Rousseau, Kant y Condoncet", en: Sonsoles San Román. Las primeras maes - tras. Los orígenes del proceso de feminización docente en España. España, Ariel Practicum, 1998, pp. 23-41, reflexione sobre los siguientes aspectos y plasme por escrito sus conclusiones:

• ¿Por qué existen a lo largo de la historia distintos modelos de profesor?

• ¿Cuáles son las características, habilidades, conocimientos y destrezas que el desarrollo social exige a cada uno de los tipos de maestras analizados por la autora? Discuta con su grupo o equipo de trabajo el escrito de conclusiones que elaboró y replantee, de ser necesario su contenido, con base en la discusión

realizada. Retome los productos de la discusión anterior y realice la siguiente actividad:

• Elabore un escrito en donde mencione cuáles elementos y situaciones han sido intervinientes en su quehacer educativo como herencia del acontecer histórico social y personal.

• Socialice el escrito para determinar, en grupo, cuáles son las constantes y diferencias que aparecen entre los integrantes del grupo y que podrían dar pie a configurar un modelo de profesor mexicano actual. Sería conveniente organizar las constantes y diferencias en un cuadro que se trabaje en el pizarrón o rotafolio, que posibilite una mejor comprensión de los elementos encontrados.

Tema 2

¿En qué tipo de escuela pública laboro? Revise las lecturas de Everett Reimer, "¿De dónde salieron las escuelas?", en: Everett Reimer. La escuela ha muerto. Barcelona, Guadarrama-Punto Omega, 1981, pp. 71-82.; de Mario Alighiero Manacorda, "Los problemas de la instrucción en las democracias burguesas", en: Mario Alighiero. Historia de la educación. Tomo 2. México, Siglo XXI, 1976, pp. 496-504 y de Guevara, Gilberto. "México, un país de reprobados", en: Nexos,

núm. 162, Junio de 1991, pp. 35-42, y reflexione sobre lo siguiente:

• ¿Desde cuándo se da la intervención estatal en las instituciones educativas?

• ¿Cuáles son los propósitos que persigue esta intervención estatal?

• ¿En el caso mexicano, desde cuándo se da esta intervención?

• ¿Por qué en las instituciones educativas mexicanas prevalece una clara intervención estatal?

• ¿Hasta dónde la política educativa del Estado favorece o delimita nuestro quehacer docente? Con base en la reflexión hecha sobre los tre s p r i m e ros puntos, elabore una línea del tiempo en la que ubique las fechas significativas y los propósitos encontrados. Socialice su trabajo con el resto del grupo y discuta la información obtenida, con el propósito de construir una sola línea del tiempo.